Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад «Сказка» с. Гаровка – 2
Хабаровского муниципального района Хабаровского края

«ПРИНЯТО»
решением педагогического совета
протокол
№ 01 29.08.2023г.

«УТВЕРЖДЕНО»
приказом
заведующего МБДОУ
«Сказка» с. Гаровка -2
Приказ № 16 от 29.08.2023г.

«ПРИНЯТО»
с учетом мнения родителей МБДОУ
«Сказка» с. Гаровка – 2 на родительском
совете
№ от 28.08.2023 г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
ДЕТСКИЙ САД «СКАЗКА» С. ГАРОВКА - 2
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ
ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
на 2023-2027 учебный год
Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. №
1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) и федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г.
№ 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г. регистрационный № 72149)

Программа разработана
старшим воспитателем :
Шуберт Н. В.
с. Гаровка – 2 - 2023

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ __________________________________________________________2
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ_________________________________________________6
1.1. Цель Программы___________________________________________________4
1.2. Задачи Программы_________________________________________________4
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы______________________4
1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том
числе характеристики особенностей развития детей с НОДА__________________4
1.5. Планируемые результаты освоения Программы и целевые ориентиры
реализации Программы для обучающихся с НОДА с учетом возрастных
возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий
развития) детей________________________________________________________7
1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе____________________________________________________________9
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ____________________________________12
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с НОДА в пяти
образовательных областях______________________________________________12
2.2. Взаимодействие педагогического работника с детьми___________________15
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся_________________________________________16
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с
НОДА_______________________________________________________________19
2.5. Рабочая программа воспитания______________________________________41
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ__________________________________53
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка___53
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды__________53
3.3. Кадровые, финансовые и материально-технические условия реализации
Программы__________________________________________________________55
3.4. Планирование образовательной деятельности__________________________56
3.5. Режим и распорядок дня____________________________________________57
3.5. Календарный план воспитательной работы____________________________57
IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ____________________________________60
Краткая презентация Программы________________________________________60

2

Введение
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата МБДОУ «Сказка»
(далее - Программа) разработана в соответствии с Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (далее ФАОП ДО), утвержденным
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 ноября 2022 г.
№ 1022 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 27
января 2023 г., регистрационный № 72149) и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (далее - Стандарт).
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры),
разработанной Программы для обучающихся раннего и дошкольного возраста с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов ФАОП ДО.
В Программе представлена модель образовательного процесса в МБДОУ
«Сказка» (далее – Учреждение), возрастные нормативы развития, общие и особые
образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с
нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее - НОДА), определение
структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных
областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности,
равно как и организация образовательной среды, в том числе предметнопространственная и развивающая образовательная среда.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает
три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее
освоения в виде целевых ориентиров, а также развивающее оценивание качества
образовательной деятельности по Программе.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное
развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства
реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с
другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной
3

коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционноразвивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных
видах деятельности, таких как:
предметная деятельность;
игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры);
коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником
и другими детьми);
познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице);
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал;
изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
музыкальная активность (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах);
двигательная активность (овладение основными движениями) формы
активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
является неотъемлемой частью Программы в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной направленности;
обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала;
учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с НОДА, удовлетворение которых открывает возможность
общего образования.
Программа
обеспечивает
планируемые
результаты
дошкольного
образования обучающихся раннего и дошкольного возраста с НОДА в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и общей направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические
условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической
4

группы, особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды, федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем
основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном
плане воспитательной работы Учреждения.
Объем обязательной части Программы должен составлять не менее 60% от
ее общего объема, а объем части, формируемой участниками образовательных
отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников
и мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей
рекомендуется включать в часть, формируемую участниками образовательных
отношений самостоятельно.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики
развития обучающихся, а также качества реализации основной образовательной
программы Организации. Система оценивания качества реализации программы
Организации направлена в первую очередь на оценивание созданных
Организацией условий внутри образовательного процесса.

I. Целевой раздел
1.1. Цель Программы
Цель реализации Программы: (в соответствии с п.10.1. ФАОП ДО)
1.2. Задачи Программы
Задачи Программы: (в соответствии с п.10.2. ФАОП ДО)
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
(в соответствии с п.10.3. ФАОП ДО)
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с НОДА: (в соответствии с п.10.3.4. ФАОП ДО)

5

1.4.
Значимые
для
разработки
и
реализации
Программы
характеристики особенностей развития детей с НОДА
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7%
детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер.
Отклонения в развитии у детей с двигательной патологией отличаются
значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности
различных нарушений. Контингент детей с НОДА крайне неоднороден.
У всех детей данной категории ведущими являются двигательные
расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных
функций), которые могут иметь различную степень выраженности.
Двигательные нарушения у детей имеют различную степень выраженности:
при тяжелой степени двигательных нарушений дети не владеют навыками
ходьбы и манипулятивной деятельностью, они не могут самостоятельно
обслуживать себя;
при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети
владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных
приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное
передвижение детей затруднено. Навыки самообслуживания у них развиты не
полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук;
при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно,
уверенно. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная
деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические
позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие,
замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.
Особенности двигательного стереотипа обычно складываются к 3-м годам, в
некоторых случаях дети могут перейти к самостоятельной ходьбе в более поздние
сроки.
Всех дошкольников с НОДА условно можно разделить на две категории,
которые нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки
и создания специальных образовательных условий. Дифференциация
основывается на этиологическом принципе, а именно неврологической или
ортопедической патологии обусловленной двигательными нарушениями.
Дети, у которых двигательная недостаточность связана с поражением
центральной нервной системы чаще имеют недостатки речевого развития и
когнитивных функций.
Дети с двигательными нарушениями ортопедического характера могут
иметь вторичные когнитивные нарушения, но они в меньшей мере нуждаются в
коррекционной помощи, могут быть успешно включены в инклюзивные группы.

6

К первой категории (с неврологическим характером двигательных
расстройств) относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим
поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство
детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП)
(89% от общего количества детей с НОДА). Именно эта категория детей,
составляет подавляющее число в образовательных организациях.
При ДЦП нарушения развития имеют, как правило, сложную структуру, т.е.
отмечается сочетание двигательных, психических и речевых нарушений. Степень
тяжести психомоторных расстройств варьирует в большом диапазоне, при этом
могут наблюдаться различные сочетания. Например, при легких двигательных
расстройствах могут наблюдаться выраженные интеллектуальные и речевые
нарушения, а при тяжелой степени двигательной патологии могут быть
незначительные отклонения в интеллектуальном и / или речевом развитии.
Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций
оказывают неблагоприятное влияние на формирование психики и речи. Для детей
характерны специфические отклонения в психическом развитии (нарушено
формирование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и
личности). Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет
ряд специфических особенностей, характерных для всех детей: неравномерный
характер нарушений отдельных психических функций; сниженный запас знаний и
представлений об окружающем мире, выраженность астенических проявлений
(высокая истощаемость всех психических процессов, утомляемость), пониженная
работоспособность. Нарушение координированной деятельности различных
анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства)
существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем
информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.
Чаще всего характерна недостаточность пространственных и временных
представлений, тактильного восприятия, конструктивного праксиса. По
состоянию интеллекта дети с НОДА представляют крайне разнородную группу:
одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, а у других
наблюдается задержка психического развития, у части детей - умственная
отсталость (различной степени тяжести). Дошкольники без отклонений в
психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются
относительно редко.
Основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП является
задержка психического развития (ЗПР) органического генеза. ЗПР при ДЦП чаще
всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития
детей. При ранней, систематической, адекватной коррекционно-педагогической
работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии.
7

При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс
формирования речи. У детей отмечается задержка и нарушение формирования
всех сторон речи: лексической, грамматической, фонетической и фонематической.
У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций
артикуляционного аппарата (речедвигательных расстройств) недостаточно
развита, прежде всего, фонетическая сторона речи. Все это требует
целенаправленного логопедического воздействия.
Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются в том, что у одних
детей отмечается повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность,
двигательная расторможенность, у других - заторможенность, застенчивость,
робость.
Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных
расстройств) относятся дети с преимущественным поражением опорнодвигательного аппарата не неврологического характера. Обычно эти дети не
имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей
несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть частично
нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно - пространственные
представления. В этом случае дети, имеющие незначительное отставание
познавательного развития при условии минимальной коррекционнопедагогической помощи на протяжении дошкольного возраста, к началу
школьного обучения могут достичь уровня нормально развивающихся
сверстников. Нередко у детей наблюдаются незначительные отклонения в
развитии речи.
У многих детей отмечаются проблемы в социально-личностном развитии в
связи с переживанием дефекта и с особенностями воспитания. Поэтому эти дети
нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического
ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального
двигательного режима.
1.5. Планируемые результаты и целевые ориентиры реализации
Программы для обучающихся с НОДА с учетом возрастных возможностей и
индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
8

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с НОДА
В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития,
особенностями течения заболеваний, разной динамикой развития обучающихся
разных групп обучающихся с НОДА, ряд показателей развития этих
обучающихся на разных возрастных этапах может отличаться от возрастных
нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства
обучающихся отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных
навыков, часть обучающихся с неврологической патологией или тяжелыми
ортопедическими заболеваниями не переходят к самостоятельной ходьбе в
дошкольном возрасте. Может отмечаться задержка речевого и психического
развития. У обучающихся с сочетанием двигательной патологии с сенсорными и
(или) интеллектуальными нарушениями целевые ориентиры каждого возрастного
этапа должны определяться индивидуально, с учетом сложной структуры
нарушения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
НОДА, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
Целевые ориентиры младенческого возраста – к концу первого полугодия
жизни ребёнок: (в соответствии с п.10.4.4.1. ФАОП ДО)
Целевые ориентиры младенческого возраста – к концу первого года жизни
ребёнок: (в соответствии с п.10.4.4.2. ФАОП ДО)
Целевые ориентиры раннего возраста – к трём годам ребёнок: (в соответствии с
п.10.4.4.3. ФАОП ДО)
Целевые ориентиры освоения – к четырём с половиной годам ребёнок: (в
соответствии с п.10.4.4.4. ФАОП ДО)
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного
возраста с НОДА - шести годам ребёнок: (в соответствии с п.10.4.4.5. ФАОП ДО)
Целевые ориентиры на этапе завершения Программы – к семи-восьми годам
ребёнок: (в соответствии с п.10.4.4.6. ФАОП ДО)
1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе

9

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть
данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС
дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям ФГОС и
Программы в дошкольном образовании детей с НОДА направлено в первую
очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе
образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная
Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной
деятельности, обеспечиваемых Организаций, включая психолого-педагогические,
кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические,
управление Организацией и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с НОДА планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с НОДА;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с НОДА;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в
условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
детей дошкольного возраста с НОДА с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры
основной образовательной программы Организации, реализуемой с участием
10

детей с ОВЗ, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития
его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
карты развития ребенка с НОДА;
различные шкалы индивидуального развития ребенка с НОДА.
Программа предоставляет Учреждению право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в
том числе, его динамики.
В соответствии со ФГОС дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего
и дошкольного возраста с НОДА;
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с НОДА в условиях
современного постиндустриального общества;
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей с НОДА;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
 с разнообразием вариантов развития ребенка с НОДА в дошкольном детстве,
 разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды,
 разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для детей с НОДА на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных
программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в
масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для детей с НОДА на уровне Учреждения
11

должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то
же время выполнять свою основную задачу – обеспечивать развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с НОДА,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с НОДА по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с
НОДА;
задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с НОДА.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и
именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки
в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с НОДА, его семья и педагогический
коллектив Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации
Организации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы
над Программой, которую они реализуют. Результаты оценивания качества
образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений
12

основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса
и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности
играют также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных
отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности
Учреждения, предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов
Учреждению.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации, адаптированной основной образовательной
программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Учреждения;
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и
методов дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с НОДА, семьи,
педагогов, общества и государства;
включает как оценку педагогами Учреждения собственной работы, так и
независимую
профессиональную
и
общественную
оценку
условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Учреждении , как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

II. Содержательный раздел
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с
НОДА в пяти образовательных областях
В содержательном разделе Программы представлены:
описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с НОДА в
пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
13

Программы могут использоваться образовательные модули по образовательным
областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы,
форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации
образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной,
представленные в комплексных и парциальных программах;
описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся с ЗПР, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с
НОДА.
Способы реализации образовательной деятельности определяются
педагогическим коллективом, климатическими, социально-экономическими
условиями, местом расположения Учреждения. При организации образовательной
деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями,
необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к
формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия
детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с НОДА и
другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с
этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность
психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с
НОДА, значительные индивидуальные различия между детьми, а также
особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
В группах комбинированной направленности осуществляется как
реализация ООП ДО для нормотипичных детей, так и АООП ДО для
обучающихся с НОДА, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и
социальную
адаптацию
обучающихся
с
учетом
особенностей
их
психофизического развития, индивидуальных возможностей.
Описание образовательной деятельности обучающихся с НОДА в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных программах,
методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и
выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных,
географических, климатических условий реализации Программы, возраста
обучающихся с НОДА, состава групп, особенностей и интересов обучающихся,
14

запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации
образовательной деятельности являются такие формы, как:
образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из
особенностей их психофизического и речевого развития (занятия), различные
виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные
игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или)
обучающихся между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники, социальные акции, а также использование образовательного
потенциала режимных моментов.
Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через
сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно
инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы
осуществляются с учетом базовых принципов Стандарта.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для
достижения планируемых результатов и развития в пяти образовательных
областях необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития
обучающихся и задачи развития для каждого возрастного периода, а также
особенности речевого развития обучающихся с нарушением опорнодвигательного аппарата.
Младенческий возраст (2-12 месяцев): (в соответствии с п. 33.1. ФАОП ДО).
Ранний возраст (1 – 3 года): (в соответствии с п. 33.2. ФАОП ДО).
Дошкольный возраст: (в соответствии с п. 33.3. ФАОП ДО).
В области социально-коммуникативного развития ребенка основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для: (в
соответствии с п. 33.3.1. ФАОП ДО):
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.1.1. ФАОП ДО)
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.1.2. ФАОП ДО)
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.1.3. ФАОП ДО)
В области познавательного развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: (в соответствии с
п. 33.3.2. ФАОП ДО):
15

 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.2.1. ФАОП ДО).
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.2.2. ФАОП ДО).
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.2.3. ФАОП ДО).
В области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами
образовательной деятельности является создание условий для: (в соответствии с
п. 33.3.3. ФАОП ДО):
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.3.1. ФАОП ДО).
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.3.2. ФАОП ДО).
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.3.3. ФАОП ДО).
В области художественно-эстетического развития ребенка основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для: (в
соответствии с п. 33.3.4. ФАОП ДО):
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.4.1. ФАОП ДО).
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.4.2. ФАОП ДО).
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.4.3. ФАОП ДО).
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: (в соответствии с
п. 33.3.5. ФАОП ДО):
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.5.1. ФАОП ДО).
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.5.2. ФАОП ДО).
 Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста: (в соответствии с п. 33.3.5.3. ФАОП ДО).
2.2. Взаимодействие педагогического работника с детьми.
Взаимодействие взрослых с детьми: (в соответствии с п. 38. ФАОП ДО)
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся.

16

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с двигательной патологией, будут недостаточно
успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые
учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения,
должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с НОДА.
Рекомендации по физическому развитию обучающихся и организации
ортопедического
режима
дома.
Консультируя
родителей
(законных
представителей) в этом направлении, следует акцентировать их внимание на то,
что физическое воспитание - важнейшая составляющая в системе обучения,
воспитания и лечения обучающихся с нарушениями опорно-двигательного
аппарата. При этом для обучающихся с двигательной патологией особое значение
приобретает ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. Если
специальные занятия будут начаты в ранние сроки жизни ребенка, то возможна
определенная компенсация и предупреждение формирования патологических
двигательных стереотипов. Необходимо активное взаимодействие родителей
(законных представителей) со специалистами, осуществляющими коррекцию
двигательной сферы ребенка (массажистом, инструктором ЛФК).
В ходе консультации для родителей (законных представителей) необходимо
рекомендовать:
 комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в
домашних условиях;
 адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка, (как
сделать тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития
двигательных навыков и облегчения передвижения ребенка);
 контроль родителей (законных представителей) за положением ребенка в
пространстве (контролировать положение его головки, обучать разгибанию
верхней части туловища).
В период от одного года до трех лет у обучающихся с нормальным развитием
формируются представления о конкретных предметах и их универсальном
предназначении. У ребенка с двигательной патологией эти навыки в естественном
17

ритме и с необходимым качеством не возникают. В силу первичности
двигательных нарушений и огромного значения тонких движений пальцев рук для
дальнейшего развития ребенка, следует включать в занятия и развитие мелкой
моторики, функции осязания и умения узнавать предметы на ощупь. Осязательная
функция имеет большое значение для развития познавательных возможностей
обучающихся. Ее недостаточность приводит к тому, что у ребенка задерживается
формирование целостного представления о предметах.
Для преодоления подобных нарушений следует учить ребенка узнавать
наощупь различные по величине и по форме предметы, определять фактуру
материала на ощупь (наждачная бумага, ткань, мех), различать поверхность
предметов (гладкий - шероховатый, ровный - неровный, колючий - мягкий),
выбирать предмет на ощупь по речевой инструкции (игра "Чудесный мешочек"),
определять его температуру (горячий - холодный). Занимаясь с ребенком лепкой
или рисованием, следует воспроизводить тот предмет, образ которого
формировался на основе тактильно-двигательного восприятия.
Одной из проблем, которыми страдают обучающиеся с НОДА, является
нарушение праксиса позы. Ребенок испытывает трудности при захвате предмета
рукой. В этом случае, необходимо с помощью совместных действий, путем
наложения своей руки на руку ребенка можно постепенно научить его
элементарным предметным действиям (с игрушкой, карандашом, фломастером,
ложкой). При этом необходимо постоянно подбадривать ребенка и внушать ему
надежду на успех. На конкретных примерах показать, как нужно учить ребенка
удерживать в руке предмет и как узнавать его на ощупь. Для этого нужно
использовать различные по форме игрушки (шарик, кубик, яичко от киндерсюрприза, свисток), размер, которых не должен превышать величину ладошки
ребенка. Ребенка нужно учить произвольно, брать и опускать предметы,
перекладывать их из руки в руку, класть на место. Его также нужно обучить
ощупывать свои руки, ноги, другие части тела, игрушки.
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют
возможности развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к
письму. Поэтому родители (законные представители) должны постоянно
развивать у обучающихся с НОДА правильные формы удержания предметов,
игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти
навыки формируются у ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные
фигуры на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур.
Хорошие результаты в формировании двигательных навыков дают следующие
упражнения: надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку;
продевание через отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура
18

предметов на бумаге, а также застегивание, расстёгивание, завязывание,
развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Родители (законные представители) также должны быть знакомы с приемами
массажа и нормализации тонуса мышц. Более подробные рекомендации по
формированию у ребенка двигательных навыков родители (законные
представители) могут получить у инструктора по ЛФК и в специальной
литературе.
Важно также развивать у обучающихся согласованность движений руки и
глаза, проводить специальные занятия по развитию плавных движений глазных
яблок с целью формирования целостного восприятия предметов.
Речь является важнейшим психическим процессом, который обеспечивает
любому ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить
себя и свои действия, выразить свои переживания другим людям. С первых дней
жизни родители (законные представители) должны инициировать речевые
вокализации ребенка. Родителям (законным представителям) необходимо
постоянно стремиться к речевому контакту с ребенком, то есть постоянно
разговаривать с ним, проговаривая все, что она делает с ребенком, или они с
ребенком делают совместно. Известно, что чем раньше организована
логопедическая помощь, тем большего эффекта в развитии речи ребенка можно
ожидать. Родители (законные представители) должны внимательно слушать
рекомендации учителя-логопеда и неукоснительно их соблюдать.
Родители (законные представители) должны быть проинформированы и о
речевом режиме дома. Они должны знать о том, что:
речь педагогических работников по своему содержанию должна
соответствовать возможностям понимания ребенка;
речь педагогического работника должна быть медленной, внятной, достаточно
громкой (но не очень) и выразительной.
Родители (законные представители) должны обучать ребенка реагировать
на слюнотечение и справляться с этой трудностью. Они должны все время
инициировать ребенка к воспроизведению речевых звуков, лепетной речи,
абрисов слов, простых, пусть и с нарушениями грамматики, предложений.
Родители (законные представители) должны постоянно формировать у ребенка
мотивацию на речевой контакт.
Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для
развития обучающихся с НОДА. Первое, к чему должны стремиться родители
(законные представители) младших дошкольников, это развитие у ребенка
чувства неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному
пребыванию мокрым в кроватке без сообщения криком об этом; неаккуратному
приему пищи или пачканию одежды при слюнотечении или исправлении
19

физиологических потребностей. Родители (законные представители) должны
постоянно формировать у обучающихся потребность к самостоятельному
обслуживанию себя. Мотивация к осуществлению самостоятельных действий
должна формироваться у обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно
важный навык, который обеспечивает не только формирование санитарногигиенических навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный
уровень социальной адаптации. Ребенка нужно научить самостоятельному приему
пищи, умению брать ложку, самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее.
В том случае, если двигательные возможности ребенка не позволяют удерживать
столовые приборы в нужном положении, родители (законные представители)
должны знать, что можно пользоваться специально изготовленными приборами
или самим приспособить эти предметы к возможностям ребенка. Чтобы ложка,
вилка или карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка, пользуются приемом
утяжеления. Надевают специальные насадки, чаще резиновые груши,
утяжеленные маленькими металлическими шариками.
К старшему дошкольному возрасту, ребенок должен уметь самостоятельно
одеваться (отдельные виды одежды могут быть специально для этого
приспособлены) и владеть санитарно-гигиеническими навыками. Часто для
облегчения трудностей, возникающих при застегивании или расстегивании
одежды, пользуются застежками-липучками.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми,
описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений
развития обучающихся с НОДА.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с НОДА
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому
при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для
данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное
общение со педагогическим работником; в раннем возрасте - предметная
деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора
на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического
анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов
(зрительный и тактильный, тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с родителями (законным представителям) и всем
окружением ребенка является залогом эффективности коррекционнопедагогической работы. В силу огромной роли семьи в процессах становления
20

личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга,
воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это
развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние
ребенка.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем
возрасте являются: (в соответствии с п. 44.1. ФАОП ДО)
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в
дошкольном возрасте являются: (в соответствии с п. 44.2. ФАОП ДО)
развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук);
особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных
навыков;
развитие движений представляет большие сложности при НОДА, особенно в
раннем и младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего
нарушения и не стремится к его активному преодолению. Развитие общих
движений необходимо проводить поэтапно в ходе специальных упражнений, с
учетом степени сформированности основных двигательных функций.
В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:
формирование контроля над положением головы и ее движениями;
обучение разгибанию верхней части туловища;
тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);
развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота
на спину);
формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;
обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом
положении;
обучение вставанию на колени, затем на ноги;
развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой;
стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Чаще всего двигательный стереотип складывается у обучающихся с НОДА
к трем годам, однако возможно случаи, когда ребенок переходит к ходьбе с
ортопедическими приспособлениями или к самостоятельной ходьбе более
поздние сроки. Обычно такая динамика отмечается под влиянием лечебных и
коррекционно-развивающих мероприятий.
Вариативные задачи в сфере двигательного развития обучающихся с НОДА
решаются в зависимости тяжести двигательной патологии:
для обучающихся с тяжелыми двигательными нарушениями, которые не
передвигаются самостоятельно и не имеют грубых нарушений двигательных
функций, важно вести работу по формированию навыков сидения, обучению
21

вставанию на колени, на ноги, удержанию вертикальной позы. Большое внимание
уделяется обучению захвату и удержанию предметов;
для обучающихся с двигательными нарушениями средней тяжести важна
стимуляция самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия, развитие
координации движений;
в работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание
должно уделяться развитию тонкой моторики, обучению точным движениям.
Ведущую роль в развитии движений у обучающихся с НОДА играют
лечебная физкультура (далее - ЛФК) и массаж:
для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной
физкультуры и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста.
Основными задачами лечебной гимнастики являются торможение патологической
тонической рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного
тонуса и облегчение произвольных движений, тренировка последовательного
развития возрастных двигательных навыков ребенка. На начальных этапах
развития общей моторики все мероприятия направлены на воспитание
задержанных статокинетических рефлексов и устранение влияния тонических
рефлексов, а затем на развитие возможностей активных движений. Проведению
мероприятий по становлению общей моторики должны предшествовать приемы,
направленные на нормализацию мышечного тонуса;
наряду с лечебной физкультурой при НОДА широко применяется общий
лечебный и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует
расслаблению спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование
ослабленных мышц. Основными приемами массажа являются поглаживание,
растирание, разминание, похлопывание, вибрация.
Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное
поддержание позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к
коррекционной работе один из наиболее мощных механизмов компенсации мотивацию к деятельности, заинтересованность, личную активность ребенка в
овладении моторикой. Развивая различные стороны мотивации, нужно добиваться
осознания ребенком производимых им действий, по возможности обосновывая
ход выполнения каждого действия. Специалист по физической адаптивной
физической культуре ЛФК, воспитатель должны привлекать внимание ребенка к
выполнению задания, терпеливо и настойчиво добиваясь ответных реакций. При
этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к
нарастанию мышечного тонуса.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать
возраст ребенка, уровень его интеллектуального развития, его интересы,
особенности поведения. Большинство упражнений лучше всего предлагать в виде
22

увлекательных для ребенка игр, побуждая его к подсознательному выполнению
желаемых активных движений.
При выполнении движений широко используются звуковые и речевые
стимулы. Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений,
полезно проводить под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая
инструкция
и
сопровождение
движений
стихами,
что
развивает
целенаправленность действий, создает положительный эмоциональный фон,
улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех занятиях у
ребенка нужно формировать способность воспринимать позы и направление
движений, а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз).
Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с
двигательным нарушением во время бодрствования не должен более 20 мин.
находиться в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально
приобретаются наиболее адекватные позы для кормления, одевания, купания,
игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных возможностей ребенка.
Если ребенку с двигательным нарушением не удается вытянуть вперед руки или
схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно добиться
желаемых движений, поместив ребенка животом на колени и слегка раскачивая
его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки вперед и
захватывает игрушки. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение
длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами.
Это приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию
сгибательных контрактур коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого
избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты,
стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены. В течение
дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом
положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой
позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно
связано с формированием общей моторики. При развитии функциональных
возможностей кистей и пальцев руку у обучающихся с двигательными
нарушениями необходимо учитывать этапы становления моторики кисти и
пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление произвольного захвата
предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев,
постепенно
усложняющиеся
манипуляции
и
предметные
действия,
дифференцированные движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев
рук необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних
конечностей. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике
23

Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие
качающе-потряхивающие движения). Далее проводится массаж и пассивные
упражнения кистей и пальцев рук: поглаживающие, спиралевидные,
разминающие движения по пальцам от кончика к их основанию; похлопывание,
покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между
основаниями пальцев; поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти
и руки (от пальцев до локтя); похлопывание кистью ребенка по руке
педагогического работника, по мягкой и жесткой поверхности; вращение пальцев
(отдельно каждого); круговые повороты кисти; отведение-приведение кисти
(вправо-влево); движение супинации (поворот руки ладонью вверх) - пронации
(ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и
отведение большого пальца (игра "Покажи ладони", движения поворота ключа,
выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев
(большой палец располагается сверху); противопоставление большого пальца
остальным (колечки из пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и
наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, что
вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (педагогическим
работником), затем пассивно-активно и, наконец, постепенно переводить в
активную форму на специальных занятиях, а также во время бодрствования
ребенка - при одевании, приеме пищи, купании.
Перед школой особенно важно развить у обучающихся те движения рук, на
основе которых затем формируются двигательные навыки, важные в
самообслуживании, игре, учебном и трудовом процессах. Необходимо спокойно,
в медленном темпе привносить каждое новое движение, показывать рукой
ребенка, как оно выполняется, затем предложить выполнить самостоятельно (при
необходимости помогать и корректировать). Если ребенок недостаточно четко, не
совсем правильно выполняет задание, или не может вообще его выполнить, ни в
коем случае нельзя показывать свое огорчение, нужно лишь повторить еще
несколько раз данное движение. Только терпеливое отношение, кропотливая
работа педагогического работника, ободрения при неудачах, поощрения за
малейший успех, неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут
добиться настоящего успеха. При формировании каждой новой схемы
двигательного действия необходимо добиваться от ребенка четкости выполнения,
свободы движения, плавности переключения с одного действия на другие и
целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений.
Необходимо обучать обучающихся выделять элементарные движения в плечевом,
локтевом, лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно
выполнять их.
24

Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых
движений в разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и
особенно при письме. Для обучающихся старшего дошкольного возраста для
выработки этих движений можно использовать упражнения со спортивным
инвентарем (мячами, гантелями, гимнастическими палками, булавами, ракетками)
и с игрушками (пирамидками, кубиками, кольцами). Им можно предлагать
перекладывание предметов с одного места на другое, с руки на руку, прокатывать,
подбрасывать и ловить, а также и другие задания, подробное описание которых
можно найти в рекомендуемой для дошкольного возраста методической
литературе.
Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой
(все остальные части тела должны находиться в полном покое): поднять руку
вверх и опустить, согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и
вернуть в исходное положение, сделать круговые движения (в плечевом суставе)
в одну и в другую сторону, повернуть кисти ладонью вверх и вниз, согнуть и
разогнуть кисти, сжать пальцы в кулак и разжать, из сжатых в кулак пальцев
разогнуть сначала большой палец, потом большой и указательный, указательный
и мизинец.
В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки
не изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки,
необходимо применять такое упражнение: педагогический работник садится
слева от ребенка и, мягко придерживая кисть левой руки, просит выполнять
движения только пальцами правой.
Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям (законным
представителям) для выполнения дома, с детьми следующие виды упражнений:
разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой,
и наоборот;
постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить,
положить руку на ладонь; сделать то же левой рукой;
руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями
("звонок");
руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей,
правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки,
постучать ладонью по столу.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно
правой руки:
соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
25

соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести
("корзиночка").
Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления
первого пальца всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук
без движений кисти и предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого
рекомендуется применять следующие задания:
сжать пальцы правой руки в кулак - выпрямить;
согнуть пальцы одновременно и поочередно;
противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;
постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один-два-три";
отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила
коготки");
многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой
первого пальца остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в
соответствии с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что
недифференцированный захват и изменения в положении большого и
указательного пальцев особенно резко мешают предметной деятельности и
письму; поэтому педагогические работники должны прививать детям правильные
способы захвата, начиная с игрушек и двигательных действий с ними. Например,
совком можно взять и пересыпать песок, помешивать его, приглаживать. Много
целесообразных движений в игре с кубиками: перекладывать с одного места на
другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один на другом, строить,
снимать по одному кубику с построенной башни или домика.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены должно быть максимально
индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка.
Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и
практическую деятельность, постоянно развивались и постепенно становились
автоматизированными навыками.
Педагогические работники должны стремиться, чтобы, развить у ребенка
чувства неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному
пребыванию мокрым без сообщения криком об этом родителям (законным
представителям) педагогическому работнику; неаккуратному приему пищи или
пачканию одежды при гиперсаливации (слюнотечении).
Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна
формироваться у обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно важный
навык, который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических

26

навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень
социальной адаптации.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является
обучение самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин,
затрудняющих формирование этого навыка, является недостаточное развитие у
обучающихся зрительно-моторной координации, схемы движения "глаз-рука" и
"рука-рот". Эти схемы движения необходимо развивать, начиная работу еще на
первом году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались необходимые
предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи, уже на
первом году жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с
молоком, помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию
большого пальца.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с
глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия,
обучать навыкам самостоятельного приема пищи надо, посадив его на
специальный стул так, чтобы обе руки были свободны. Для большей
устойчивости этого положения его можно фиксировать поясом. Если у ребенка
сильно выражены непроизвольные движения, и он с трудом сохраняет
равновесие, в положении сидя, необходимо фиксировать его стопы. Однако все
приспособления для фиксации должны использоваться как временные средства в
начале обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем
используют густую и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык
подносить свою руку ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и
подносить их ко рту. На первых занятиях лучше использовать небьющиеся чашки
и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки, которыми пользуется
ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше скользят
по поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше
использовать десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно
изменить (изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных
гиперкинезах, атаксии тарелку нужно закрепить. Важно научить ребенка брать
кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее.
При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку,
соломинку, поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан
с вырезанным краем. Ребенка с НОДА надо обязательно приучать есть за общим
столом с другими членами семьи. При обучении ребенка самостоятельному
приему пищи важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье
рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук салфеткой. Обучая
ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать действия
27

в определенной последовательности. На первых этапах можно показать и
объяснить самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой,
потереть ладони). Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно
усложнить требования - учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом,
полотенцем. Постепенно нужно научить обучающихся чистить зубы, умываться,
вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям,
которые требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить
снимать и надевать одежду лучше с майки, трусов, шапки, то есть с одежды, не
требующей застегивания. Позднее применяются различные приспособления для
тренировки таких тонких движений, как расстегивание и застегивание пуговиц
(сначала больших, потом мелких), расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти
же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После
закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.
Важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода,
овладеть различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь,
пользоваться дверной ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики;
открывать и закрывать кран; пользоваться осветительными приборами; включать
и выключать телевизор, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку,
вести разговор по телефону, правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к
самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому,
педагогические работники и родители (законные представители) должны
оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка,
потребность в непосредственной помощи педагогического работника при
выполнении определенных движений постепенно снижается. При этом важно
учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в
каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно
поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он
всегда должен видеть.
Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно
одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии,
снимать и надевать обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и
зашнуровывать ботинки; самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться
столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной
щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.
Развитие игровой деятельности.

28

Для обучающихся с НОДА игра имеет огромное значение, поскольку ее
можно использовать для тренировки двигательных, познавательных, речевых
навыков, для развития правильных взаимоотношений, творческого воображения.
Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА,
независимо от состояния их двигательной сферы, в виде фронтальных и
подгрупповых занятий, регламентированных по времени, в игровой комнате.
Выбор содержания игры, ее тематика и форма проведения определяются
степенью сформированностью психофизических предпосылок.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий
следует осуществлять различными способами в зависимости от состояния
движения:
пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА
функционального;
назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь можно
оказывать при захватывании и удержании игрушки;
включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного
планирования игровых действий, сопровождаемых речью;
самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием,
оценкой под руководством педагогических работников.
Индивидуально, а также с небольшой группой обучающихся следует
проводить тренировочные упражнения, направленные на формирование
предпосылок для развития предметного и игрового действия: формирование
манипулятивной деятельности с предметами с тренировкой акта захвата и
удержания предмета при его различном положении по отношению к ребенку;
развитие целенаправленных действий по отношению предметов друг с другом;
отработка отдельных действий - развязывание, завязывание шнурков,
расстегивание, застегивание пуговиц, молний. Постепенно отработанные
действия следует вводить в игровую деятельность.
Игры требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы
взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения
ребенка. Именно в игре обучающиеся получают первый опыт общения друг с
другом, у них развиваются общественные формы поведения.
Важно развивать у обучающихся и творческое отношение к игре.
Творческая игра имеет в своей основе условное преобразование окружающего.
Основная задача руководства данной игрой состоит в том, чтобы содействовать
устойчивости замысла, развитию его в определенном сюжете. Надо следить за
тем, чтобы игра ребенка не представляла простого механического действия.
Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее подходят игрушки,
которые пригодны для разнообразного использования. Необходимо помнить, что
29

игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных
возможностей ребенка.
Формирование конструирования и изобразительной деятельности.
Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством
коррекции недостатков психофизического развития обучающихся с НОДА.
Программа для дошкольников, с двигательными нарушениями, имея в своей
основе все те этапы, которые входят в программу для здоровых обучающихся,
должна включать дополнительные занятия, направленные на тренировку
движений рук, развитие мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного
восприятия.
На занятиях изобразительной деятельностью с детьми НОДА, необходимо
решать следующие задачи:
развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для
подготовки к овладению навыками письма;
формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение
передать их в изображении;
формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения
зрительно-пространственного восприятия;
формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения
средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);
развивать навыки конструирования;
воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной
деятельности и ее результатам;
развивать любознательность, воображение;
расширять запас знаний и представлений.
Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих
психофизиологическим особенностям обучающихся с НОДА. Необходимо
выделить
виды
деятельности,
наиболее
способствующие
решению
коррекционных задач. К таковым можно отнести аппликацию, лепку,
тренировочное рисование, использование трафарета.
Занятия
аппликацией
способствуют
развитию
конструктивных
возможностей, формированию представлений о цвете и форме. Достоинством
этого вида деятельности является и его доступность: аппликацией могут
заниматься обучающиеся, имеющие низкий уровень графических возможностей
вследствие поражения рук.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений,
корригирует нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета
способствует воспитанию правильного движения, расширению графических
возможностей ребенка с пораженными руками.
30

Тренировочное рисование - система графических упражнений для развития
манипулятивной деятельности кисти руки.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание
уделять восприятию и изображению форм предметов (круг, овал,
четырехугольник). Необходимо развивать умение видеть геометрические формы в
окружающих ребенка предметах, дифференцировать близкие формы. Полезно
использовать специальные трафареты, которые обучающиеся обводят и
раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на занятиях
аппликацией, лепкой.
Обучение конструированию обучающихся с НОДА рекомендуется начать с
конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого
переходить к конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика
включает несколько этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным
материалом, обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь
деталями одинаковой величины и формы, обучить планомерному обследованию
образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных
отношений предметов ("рядом", "на", "над", "под", "около", "сзади", "спереди").
Второй этап - "конструирование по нерасчлененному образцу".
Обучающихся обучают планомерному рассматриванию образцов, эффективным
способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями
(прикладывание их к образцам); учат пользоваться пространственными и
метрическими признаками предметов в процессе конструирования; составлять
геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей; обогащают
словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией
("квадрат", "прямоугольник", "ромб". Программа второго этапа рассчитана на
длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка.
На
третьем
этапе
занятий
ребенку
предлагается
свободное
конструирование, когда он может самостоятельно использовать усвоенные им
приемы обследования и исполнения. При этом могут выполняться следующие
задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы, города,
конструирование по замыслу.
Развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений.
Для коррекции речевых нарушений необходимо:
уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата:
спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата);

31

развитие речевого дыхания и голоса; Формирование продолжительности,
звонкости, управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка синхронности
голоса, дыхания и артикуляции;
нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и
темпо-ритмических характеристик речи);
формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки,
автоматизации и дифференциации звуков речи;
развитие фонематического восприятия и звукового анализа;
развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.
Основной целью коррекционно-логопедической работы является
формирование всей системы полноценной речевой деятельности: развитие
понимание обращенной речи, расширение пассивного и активного словаря,
формирование грамматического строя и связных высказываний, улучшение
произносительной стороны речи. Очень важным является развитие полноценного
речевого общения.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА
целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:
дифференцированный
логопедический
массаж
(расслабляющий
или
стимулирующий), зондовый массаж, пассивная и активная артикуляционная
гимнастика, дыхательные и голосовые упражнения.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.
Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об
окружающем мире. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по
возможности происходить в естественной жизненной обстановке, а не по
картинкам или игрушкам. В группе ребенка нужно познакомить с обстановкой,
показать ему, как моют посуду, стирают и гладят белье, готовят обед, накрывают
на стол, убирают помещение. Много интересного можно показать ребенку из окна
детского сада: улицу, движение транспорта, сад, животных.
В ходе ознакомления с окружающим миром обучающихся следует учить
выделять в предметах и явлениях существенные и несущественные признаки,
проводить сравнения, объединения предметов и явлений по различным
признакам, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы и
заключения, расширять наполняемость родовых, видовых и обобщающих
понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем
мире имеют прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны
быть, как можно теснее связаны с живыми, яркими, наглядными предметами
окружающего мира. Для развития представлений об окружающем мире большую
32

роль играют специальные занятия с использованием картинок. Для ребенка с
НОДА важно, чтобы картина была четкой, достаточно крупной и располагалась в
поле его зрения.
Готовность ребенка к обучению в школе определяется уровнем развития его
интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и
дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира.
Формирование обобщающего и дифференцирующего мышления должно
проводиться систематически как в процессе повседневной деятельности ребенка,
так и на специальных занятиях.
Развитие сенсорных функций.
Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия
ребенка с НОДА (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на
основе которых формируются полноценные представления о внешних свойствах
предметов, их форме, величине, цвете, положении в пространстве.
Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного
сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала педагогический
работник стимулирует развитие зрительной фиксации на лице, а затем на игрушке
(лучше с мягким очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской,
размером 7x10 см). В дальнейшем начинается тренировка согласованных
движений головы и глаз, возникающих при условии плавного прослеживания
глазами объекта. По мере продвижения оптического объекта (лица
педагогического работника, затем игрушки) необходимо пассивно поворачивать
голову ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса
ребенка к игрушке подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование
плавности прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной,
вертикальной плоскости), устойчивости фиксации взора при изменении
положения головы и туловища. Необходимо проводить специальные игры с
ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково разговаривая с
ним. Также используются яркие озвученные игрушки. При этом ребенок
находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках
педагогического работника).
На более поздних этапах необходима выработка зрительных
дифференцировок. Для занятий подбираются игрушки, различные по цвету,
величине, форме, звучанию. Внимание ребенка привлекается не только к
игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для этого проводятся
различные игры ("Прятки", "Ку-ку").
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по
развитию ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим
33

этапам: 1) сличение величины, цвета или формы ("дай такой, не такой"). 2)
выделение по слову величины, цвета или формы ("дай красный", "дай большой",
"дай круглый"). 3) называние признака - величины, цвета, формы - ребенком (для
обучающихся, владеющих речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные
дидактические игры.
Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового
сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок
с НОДА находится в эмоционально отрицательном состоянии - в период
несильного плача или общих движений. Педагогический работник наклоняется к
ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь
привлечения внимания ребенка и его успокоения. Звуковые раздражители
варьируют от нерезких звуков (звучание погремушки, легкое постукивание одной
игрушки о другую) до более громкого звучания (звук пищащей игрушки).
Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании
умения локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей
ребенку предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие,
высокие-низкие, пищащие, звенящие), а также различно интонируемый голос
педагогического работника. Предлагая ребенку озвученную игрушку, затем
разговаривая с ним, его учат прислушиваться к звучанию игрушки и голосу
педагогического работника, а затем отыскивать их глазами. При этом сначала
ребенок видит игрушку и лицо педагогического работника, которые постепенно
оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патологией не
может сам повернуть голову к источнику звука, педагогический работник делает
это пассивно.
Далее обучающихся обучают дифференциации тембровой окраски, и
интонации голоса матери (или другого близкого человека) и "чужих" людей,
используя при этом зрительное подкрепление. Параллельно ведется
формирование других дифференцированных реакций: узнавание своего имени,
различение строгой и ласковой интонации голоса педагогического работника и
адекватной реакции на них, дифференциация характера мелодии (веселой и
грустной, тихой и громкой). С детьми проводятся специальные упражнения на
формирование дифференциации звучания игрушек: дудки, барабана, погремушки
(выбор из двух). Особо важное значение уделяется развитию слухового внимания
к речи педагогического работника.
Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается
с массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных
ощущений). Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м
году жизни параллельно с формированием знаний о свойствах предметов: мягкий34

твердый, тяжелый-легкий (вес), холодный-теплый (температура). Понятие о
мягкости-твердости дается на разном материале: мягкая шапочка, мягкий
пластилин, твердый сахар, твердое яблоко. Понятие о весе дается на материале:
тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик, легкий кубик. Понятие о
тепловых ощущениях проводится на сравнении: холодная и теплая вода,
холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе
проведения искусственной локальной контрастотермии.
Развитие пространственных представлений.
Пространственные
представления
важнейшая
характеристика
окружающего мира и необходимая составляющая сенсорного воспитания в
детском возрасте. В силу двигательных и оптико-пространственных нарушений
пространственные представления формируются у обучающихся с НОДА с
большим трудом. Педагогические работники должны помнить, что
положительный эффект приносят практические упражнения, когда с целью
формирования пространственных представлений ребенок осуществляет
перемещение своего тела в помещении самостоятельно. В том случае, если
ребенок не передвигается, его обязательно нужно перемещать в заданном
направлении. Развитие пространственных представлений осуществляется
поэтапно.
Первый этап: расположение предметов в пространстве, ориентация в
предметно-пространственном окружении "от себя". На этом этапе важно, чтобы у
ребенка сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а
также его лица. Здесь также, как и при формировании представлений о величине
необходимо давать сразу же словесное обозначение формируемого
представления. При заучивании названий правой и левой рук ребенку следует
сказать, что каждая из рук имеет свое название. Чтобы сформировать понятия
"впереди", "сзади", "вверху", "внизу", "справа", "слева", следует связать их с
конкретными частями тела, например, впереди (лицо) - сзади (спина), вверху
(голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Важно также
научить ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть
использованы различные детские стихотворения и игры.
Второй этап: ориентация в предметно-пространственном окружении "от
другого
человека".
Чтобы
сформировать
предметно-пространственные
представления в позиции "от другого человека" нужно использовать куклу. Ручку
куклы нужно маркировать тем же способом, что и у ребенка. Затем игрушку
посадить напротив ребенка. Педагогический работник должен обратить внимание
ребенка на то, маркированная рука находится наискосок от руки самого ребенка.
Чтобы расширить количество упражнений, можно маркировать щечки, ушки,
плечики, ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей напротив куклы. Важно
35

также научить ребенка определять, где находится предмет по отношению к кукле
или другому человеку. Пространственную ориентировку на любых предметах
следует тренировать с ребенком постоянно.
Третий этап: ориентировка по основным пространственным направлениям. На
этом этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным
направлениям: вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз. Определение своего
местоположения относительно другого предмета (впереди-позади, справа-слева,
сзади, позади). Вводятся понятия: близко - далеко, ближе - дальше. Важно
стремиться к тому, чтобы ребенок с НОДА опробовал на собственном опыте
передвижение в указанных направлениях. Если он не может это сделать
самостоятельно, педагогический работник должен показать ему это с помощью
перемещения коляски ребенка. Одновременно он должен комментировать свои
действия правильными терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе
бумаги - важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия:
посредине, в центре, верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний
правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол.
Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция
нарушений оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью
заданий на воссоздание по образцу или представлению пространственного
размещения геометрических фигур или узоров; фиксации и воспроизведения
поворотов на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков.
Педагогическим работником полезно зарисовывать с детьми схемы расположения
предметов в помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в
зеркале. Важным этапом в этом направлении работы является формирование у
ребенка навыка составления разрезных картинок. Вначале ребенку можно
предложить разрезные картинки без фона, то есть вырезанные по контуру. Затем
предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х,
3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно, чтобы педагогические работники сопровождали
собственные
действия
правильными
терминами,
определяющими
местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот навык
сформируется, можно ему предлагать задания на составление сюжетных картин
по контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.
Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления
сюжетных картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков
Никитина (кубиков Кооса).
Формирование временных представлений.

36

Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной
скоростью и характеризуется крайней неустойчивостью. Формирование
временных представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки являются
первой естественной единицей измерения времени. У дошкольников начинают
формировать представления о таких промежутках времени, как день - ночь, утро вечер. Педагогическим работником рекомендуется начинать развитие
представлений о времени с различения отдельных контрастных частей суток (день
- ночь; утро - вечер), а затем только переходить к их последовательности и
сменяемости суток. Для формирования представлений об указанных временных
отрезках педагогические работники могут использовать прием описания
конкретной деятельности, которой в этот период занимаются обучающиеся.
Обучающихся обучают различать части суток: по внешним объективным
признакам (светло-темно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото,
изображающих деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить
каждую картинку с определенным временным эталоном. Можно составлять
сериационный ряд из частей суток: располагать четыре картинки, изображающие
части суток, в нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать
цветовые карточки.
Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение
педагогическим работником отрывков из художественных произведений, стихов,
описывающих действия, связанные с данным временем суток, а также
отгадывание загадок.
Второй этап: формирование представлений о временах года. Знания о
времени года лучше усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному
принципу в сравнении с предыдущим временем года. Самое трудное время года
для усвоения детьми - это весна. Педагогическим работником следует в
соответствии с рекомендациями специалистов изготовить наглядные пособия, в
которых каждому сезонному изменению в природе или в жизни людей
соответствовала бы карточка или картинка. В качестве наиболее продуктивных
форм работы предлагаются: раскладывание карточек с изображением времен года
в соответствии с порядком их возникновения; определение времени года по
картинкам и составление рассказов по картинкам; наблюдение за изменениями в
природе в естественных условиях, использование литературных произведений,
чтение и заучивание наизусть стихов, отгадывание загадок и заучивание
пословиц; изготовление аппликаций по темам времен года; рисование сюжетных
картин; проведение праздников, посвященных временам года (очень
37

продуктивная форма работы, особенно для обучающихся с тяжелыми
нарушениями).
Третий этап: временные понятия "Вчера, сегодня, завтра". На этом этапе
работы используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня,
завтра связываются с определенной деятельностью обучающихся и обозначаются
определенным термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления обучающихся с
НОДА с днями недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок
календаря отмечают полоской соответствующего цвета или изготавливают из
цветной бумаги так, чтобы каждый день имел свой цвет (понедельник - синий,
вторник - желтый, среда - зеленый, четверг - белый, пятница - фиолетовый,
суббота - оранжевый, воскресенье - красный). На каждом листке календаря
проставляют такое количество кружочков, которое соответствует порядковому
номеру дня недели. Ежедневно отрывая листок календаря, ребенок укладывает
его в соответствующее деление. В конце недели подсчитывается количество дней,
и они называются. В конце месяца подсчитывается количество неделей, а в
старшем возрасте и количество дней.
Работая с календарем, педагогические работники помогают детям
запомнить дни недели по порядковому номеру (количеству точек) и по цвету
листка календаря. Можно также для запоминания названий дней недели
связывать их с конкретным содержанием деятельности обучающихся
(используется недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая с
моделью календарного года, педагогический работник одновременно знакомит
ребенка с названиями месяцев. Каждый месяц связывается с определенным
временем года и наполняется конкретным содержанием (изменения в погоде, в
природе, в жизни человека и животных). Хорошим стимулом для запоминания
является заучивание стихов о месяцах года. Особый положительный эффект
приносит разыгрывание игр-драматизаций для заучивания названий месяцев.
Формирование элементарных математических представлений.
В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить
подготовительные занятия по формированию и уточнению имеющихся у них
основных количественных, пространственных и временных представлений, по
формированию навыков сравнения предметов по форме, величине и
протяженности. Необходимо научить обучающихся изучать и сравнивать
предметы и группы предметов по какому-то одному из признаков, устанавливать
общее и различное; особое внимание уделять сравнению предметов, которые
невозможно пересчитывать поштучно (для этого необходимо выбрать
соответствующую меру измерения).
38

Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с
числами требует предварительного усвоения и уточнения элементарных
представлений о величине: большой - маленький, больше - меньше, короткий длинный, короче - длиннее, шире - уже, ниже - выше.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых
обучающиеся смогут осознать, что все предметы расположены определенным
образом в пространстве и имеют различную протяженность. Во время прогулок
обращать внимание обучающихся на то, что улицы бывают узкие и широкие,
дома - большие и маленькие, высокие и низкие. Именно в такого рода сравнениях
формируются и уточняются элементарные математические понятия.
Необходимо научить обучающихся отыскивать и находить предметы
нужной величины, формы, протяженности. Для этого педагогические работники
отбирают кубики, мячи, пирамидки, куклы различной величины и просят ребенка
найти сначала самые большие предметы, затем - самые маленькие и вводят эти
понятия в речь.
Далее следует обращать внимание обучающихся на то, что предметы одной
и той же величины могут отличаться по форме: "Сравните большой красный мяч
и большой красный кубик, маленький синий шарик и маленький синий кубик".
Затем им нужно помочь установить, что предметы, одинаковые по величине и
форме, могут отличаться по длине. На следующем этапе обучающиеся
овладевают умением подобрать (разгруппировать) предметы разной величины,
формы, протяженности по какому-то одному заданному признаку. Затем эти
задания можно разнообразить и усложнить: подобрать предмет либо такой же, как
образец, либо большей или меньшей величины. Вначале лучше использовать те
предметы, которые уже знакомы детям по предыдущим занятиям, а затем
включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов
различной формы и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а
рядами. Сначала такие задания выполняются по показу. По мере постепенного
усвоения и закрепления понятий формы и величины обучающиеся могут
выполнять задания по словесной инструкции. Ребенку объясняют, что нужно
сделать, и на первых порах педагогический работник рассказывает, каким
образом надо выполнять задание. Постепенно обучающиеся учатся
самостоятельно планировать ход выполнения задания.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий
способствуют занятия по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то,
умеют ли обучающиеся сравнивать разные множества (количества) предметов,
независимо от их формы и величины. Только после того, как ребенок научится
39

сравнивать предметы по какому-либо признаку и устанавливать, где предметов
больше (меньше), в каком сосуде жидкости больше (меньше), переходят к
умению уравнивать количества (множества) предметов. При обучении
обучающихся элементарному счету необходимо обратить особое внимание на
состав числа. Здесь особенно важна наглядность обучения. Сначала нужно
научить ребенка составлять число предметов из разных групп. Для закрепления
состава числа можно использовать нахождение целого числа не по двум, а по
трем слагаемым (группам предметов).
Подготовка к школе.
Для обучения в школе большую роль играет уровень сформированности
навыков самообслуживания, поэтому при подготовке обучающихся к школе
особое внимание следует уделять их формированию. Формирование навыков
самообслуживания проходит, как на специально организованных занятиях, так и
во все режимные моменты, учитывая индивидуальные, двигательные
возможности обучающихся.
Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных
навыков чтения и письма.
В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и
структуру речевого нарушения каждого ребенка. Задачами подготовительного
периода обучения грамоте являются:
формирование произвольной стороны речи;
развитие слухового внимания и речеслуховой памяти;
формирование фонематического восприятия;
нормализация оптико-пространственного гнозиса;
подготовка мелкой моторики руки к процессу письма;
формирование психологической базы речи;
формирование мыслительных операций.
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет
несколько разделов, которые тесно связаны между собой:
формирование навыков произношения;
развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и
синтеза;
развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Основной период в обучении грамоте (букварный период). Программа
основного периода обучения грамоте предусматривает на основе звукового
анализа и синтеза научить обучающихся чтению слогов и слов.
Обучающиеся с двигательными нарушениями испытывают трудности во
владении графическими навыками и навыками письма, работу по формированию
данных навыков надо начинать как можно раньше и вести постоянно.
40

Успешное формирование графо-моторной функции у обучающихся с НОДА
возможно только при условии специально согласованной деятельности учителядефектолога, учителя-логопеда, воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима
индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и
закрепление двигательного навыка письма. Необходимо выделить время для
специальных занятий по формированию движений, обеспечивающих правильную
технику письма.
С целью подготовки руки ребенка к письму можно использовать прием
рисования мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием
рисования по доске с рассыпанной манкой или мукой. Важно обучить ребенка
удержанию пальцевой позы для показа определенного количества предметов
(один предмет - один палец; два предмета - два пальца).
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют
возможности развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к
письму. Поэтому педагогические работники должны постоянно развивать у
обучающихся с НОДА правильные формы удержания предметов, игрушек и
двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти навыки
формируются у ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные
фигуры на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур.
Хорошие результаты в формировании двигательных навыков дают следующие
упражнения: надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку;
продевание через отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура
предметов на бумаге, а также застегивание, расстёгивание, завязывание,
развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения
графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка
адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие
задачи:
подбор позы и "рефлекс-запрещающих" позиций, при которых нарушения
мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и
головы ребенка;
отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы,
поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;
развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.
Формирование элементарных математических представлений.
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы
математического мышления. В ходе работы по формированию математических
41

представлений у обучающихся с двигательной патологией в период подготовки к
школе решаются следующие задачи:
накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов
окружающей действительности;
формирование у обучающихся способности выделять в объектах
существенные признаки, развитие различных операций сравнения и группировки
предметов по определенному признаку;
накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;
развитие ориентировки во времени и пространстве;
образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);
усвоение элементарного математического счета.
Формирование конструктивных и изобразительных навыков у обучающихся
происходит в тесном единстве со становлением двигательной функции рук захватывание и удержание предметов в их различном положении по отношению к
ребенку, соотносительные действия с предметами под контролем зрения, с
развитием интереса к данным видам деятельности и потребности в
осуществлении контролирования и самого процесса изображения по мере
развития общих представлений об окружающем мире.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с двигательной патологией, будут недостаточно
успешными без постоянного контакта с педагогическим работником. Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Педагогические
работники должны отрабатывать и закреплять навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые
учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения,
должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
При этом для обучающихся с двигательной патологией особое значение
приобретает ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков.
Родители (законные представители) должны выделить дома уголок, где должны
находиться специально оборудованные стул, стол, ходунки, поручни, качалка,
гимнастическая стенка, спортивный инвентарь, тренажеры.
2.5. Рабочая программа воспитания
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с
НОДА в Учреждении предполагает преемственность по отношению к
42

достижению воспитательных целей начального общего образования (далее НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Учреждении лежат
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые
результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы
воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания отражено взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных
отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и
патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни
в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы Учреждения.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Организация в части, формируемой участниками образовательных
отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом
реализуемой основной образовательной программы, региональной и
муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АООП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три
раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
43

предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
I.
Целевой раздел.
Общая цель воспитания в Учреждении - личностное развитие дошкольников
с НОДА и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через: (в соответствии с п. 49.1.1. ФАОП ДО)
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы: (в
соответствии с п. 49.1.2. ФАОП ДО)
Принципы
реализуются
в
укладе
Учреждения,
включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную
деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные
ценности, содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру
поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду,
деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни Организации,
способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми
участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания,
духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и
практиками, и учитывает психофизических особенностей обучающихся с ЗПР.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность
и структурированность.
Общности (сообщества) Учреждения: (в соответствии с п. 49.1.3.2. ФАОП
ДО)
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный
контекст
воспитания
является
вариативной
составляющей воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование
ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение
социального партнерства образовательной организации.
44

В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.
Деятельности и культурные практики в Учреждении . (в соответствии с п.
49.1.3.4. ФАОП ДО)
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
(в соответствии с п. 49.1.4. ФАОП ДО)
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
младенческого и раннего возраста (до 3 лет). (в соответствии с п. 49.1.5. ФАОП
ДО)
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (к 8-ми годам) (в соответствии с п. 49.1.6. ФАОП ДО)
II Содержательный раздел.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания. (в
соответствии с п. 49.2.1. ФАОП ДО)
Патриотическое направление воспитания. (в соответствии с п. 49.2.2. ФАОП
ДО)
Социальное направление воспитания. (в соответствии с п. 49.2.3. ФАОП
ДО)
Познавательное направление воспитания. (в соответствии с п. 49.2.4. ФАОП
ДО)
Физическое и оздоровительное направление воспитания. (в соответствии с
п. 49.2.5. ФАОП ДО)
Трудовое направление воспитания. (в соответствии с п. 49.2.6. ФАОП ДО)
Этико-эстетическое направление воспитания. (в соответствии с п. 49.2.7.
ФАОП ДО)
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным
представителям) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада Учреждения, в котором
строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды
и формы деятельности, которые используются в деятельности Организации в

45

построении сотрудничества педагогических работников и родителей (законных
представителей) в процессе воспитательной работы.
III Организационный раздел.
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания. (в
соответствии с п. 49.3.1. ФАОП ДО)
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ.
События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация
является воспитательным событием. В каждом воспитательном событии
педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий
обучающихся и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием
может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи обучающихся,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные
события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной
работы Учреждения, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Учреждении возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные
игры);
проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками,
с взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик
(искусство, литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных
традиций народов России, Крыма, Севастополя;
создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для
обучающихся из соседней группы и т.п.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический
творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды. (в соответствии с п.
49.3.3. ФАОП ДО)
Развивающая предметно-пространственная среда – комплекс материальнотехнических,
санитарно-гигиенических,
эргономических,
эстетических,
психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей с
НОДА. Среда должна соответствовать требованиям Стандарта, санитарноэпидемиологическим требованиям и способствовать реализации цели, задач и
содержания выбранной программы.
46

Организация развивающей предметно-пространственной среды направлена
на всестороннее развитие и включение в разные виды детской деятельности
ребенка с НОДА. Организация среды определяет успешность пространственной
адаптации ребенка с НОДА, необходимость создания его комфортного
жизненного цикла. При моделировании предметно-пространственной среды,
необходимо выделить компонент среды для построения ее модели.
Моделирование образовательного развивающего пространства должно
обеспечивать
сознательную,
целенаправленную,
систематическую
и
взаимодополняющую деятельность воспитателей, специалистов сопровождения
(учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога), детей, родителей,
направленную на всестороннее развитие ребенка с НОДА. Оно включает такие
структурные компоненты как самоопределение, самопознание, самореализацию,
самовоспитание и саморазвитие воспитанников с двигательными нарушениями.
При организации предметно-развивающей среды для детей с НОДА
необходимо соблюдать ряд требований, а именно:
обеспечивать максимальную реализацию образовательного потенциала
пространства Организации, в том числе группы, а также территории,
прилегающей к организации, материалов, оборудования и инвентаря для развития
детей с НОДА в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков
их развития;
обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей с
НОДА и взрослых;
учитывать возрастные особенности и особые образовательные потребности
детей с НОДА;
обеспечивать реализацию различных образовательных программ и создание
специальных условий с учетом особых образовательных потребностей детей с
НОДА;
учитывать национально-культурные, климатические условия, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
развивающая
предметно-пространственная
среда
должна
быть
содержательно-насыщенной,
трансформируемой,
полифункциональной,
вариативной, доступной и безопасной (без острых и режущих выступов и
ядовитых красок).
Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения
и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том
числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием,
инвентарем с учетом психофизических особенностей детей с НОДА. Оно должно
обеспечивать ребенку возможность визуального контакта со взрослыми и
47

свободный доступ детей к игрушкам и предметам.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:
игровую, познавательную, двигательную, исследовательскую и творческую
активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными для детей с
НОДА материалами, эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Для
реализации
Программы
Организация
укомплектована
квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Согласно
ФГОС
ДО
реализация
Программы
осуществляется
педагогическими работниками в течение всего времени пребывания
воспитанников в детском саду.
Квалификация педагогических работников должна соответствовать
квалификационным
характеристикам,
установленным
в
Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования»).
Воспитание и обучение дошкольников с НОДА осуществляется
специально подготовленными высококвалифицированными кадрами: учителялогопеды,
педагоги-психологи,
тьюторы,
музыкальные
руководители,
инструкторы по физической культуре, воспитатели, знающие психофизические
особенности детей с двигательными нарушениями и владеющие методиками
дифференцированной коррекционной работы.
В рамках работы с педагогическим коллективом предусмотрено:
повышение информированности педагогов о детях с НОДА; формирование
педагогической позиции; профилактику синдрома профессионального выгорания;
обучение педагогов специальным методам и приемам коррекционной работы
через постоянную систему консультирования и специальных курсов повышения
квалификации.
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет
курсов повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного
образования, в которой предусмотрены различные формы повышения
квалификации
(конференции,
семинары,
мастер-классы,
вебинары,
стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое).
В
педагогическом
коллективе
поддерживается
положительный
микроклимат, который является дополнительным стимулом для слаженной и
скоординированной
работы
сотрудников,
повышения
квалификации,
48

распространения передового опыта работы и внедрения последних научных
достижений.
Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством старшего
воспитателя:
учитель-логопед;
педагог-психолог;
воспитатель;
тьютор;
инструктор по ФИЗО;
музыкальный руководитель.
Старший воспитатель обеспечивает организацию воспитательнообразовательного процесса в Учреждении в соответствии с образовательной
программой
дошкольной
образовательной
организации,
обеспечивает
организацию деятельности специалистов, осуществляющих психологопедагогическое сопровождение ребенка с НОДА, обеспечивает повышение
профессиональной компетенции педагогов, а также организует взаимодействие с
консилиумом образовательной организации, семьями детей с НОДА и
различными социальными партнерами.
В группе работают 2 воспитателя, каждый имеет среднее
профессиональное или высшее профессиональное образование.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти
образовательных областях, при этом круг их функциональных обязанностей
расширяется за счет:
участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным
потребностям воспитанников с ОВЗ;
совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего
компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели
реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и
самостоятельной деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых
занятий, предусмотренных расписанием непосредственной образовательной
деятельности. Воспитатель по согласованию со специалистом проводит
индивидуальную работу с детьми во второй половине дня (в режиме дня это время
обозначается как «развивающий час»). В это время по заданию специалистов
(учителя-дефектолога и логопеда) воспитатель планирует работу, направленную
на развитие общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметно-

49

практической и игровой деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа
организуется в форме игры, практической или речевой деятельности, упражнений.
Педагогу-психологу отводится особая роль. Он осуществляет
психопрофилактическую,
диагностическую,
коррекционно-развивающую,
консультативно-просветительскую работу. Обязательно включается в работу ППк
(консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования
детей, наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении ребенка с
ЗПР в группу педагог-психолог участвует в обследовании ребенка.
Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных и
поведенческих проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию
личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение
способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного
самоопределения. Психологу основной акцент следует сделать на коррекции
недостатков эмоционально-волевой сферы, формировании произвольной
регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных компетенций и
представлений, межличностных отношений. Таким образом, в коррекционной
работе психолога приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу.
Перед психологом стоят задачи преодоления недостатков социальнокоммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания
психологической помощи детям и их родителям.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит
дополнительное обследование ребенка и разрабатывает соответствующие
рекомендации, осуществляет консультирование родителей и педагогов. По их
запросу проводится индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная
работа.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является
консультирование и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся
особенностей развития детей с НОДА, причин их образовательных трудностей, а
также обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими
детьми, на вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние
параметров психологической готовности к школе, совместно с членами ППк
разрабатывает рекомендации для педагогов и родителей относительно
образовательного маршрута ребенка.
Таким образом, педагог-психолог реализуют следующие профессиональные
функции:
диагностическую:
проводят
психолого-педагогическое
обследование,
выявляют и определяют причину той или иной трудности с помощью
комплексной диагностики;
50

проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и
коррекции разрабатывают Программу коррекционной работы для ребенка;
сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как в
работе с группой, так и индивидуально;
мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации
программы коррекции и корректируют ее содержание на каждом этапе.
Особую роль в реализации коррекционно-педагогических задач
принадлежит инструктору по физической культуре и музыкальному
руководителю. Это связано с тем, что психомоторное развитие детей с НОДА
имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по показателям
физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков
и качеств, многие дети соматически ослаблены. Инструктор по физической
культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики,
координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации
речи и движения.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики,
силы и выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
В инклюзивных формах образования, при включении в группу детей с
ограниченными возможностям здоровья,
также могут быть привлечены
дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую
квалификацию.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными
работниками в течение всего времени ее реализации в Учреждении. Тесное
взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием
эффективности коррекционного образования.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие»
участвуют воспитатели, тьютор, педагог-психолог, учитель-логопед. Воспитатели,
тьютор и педагог-психолог работают над развитием любознательности и
познавательной мотивации, формированием познавательной деятельности.
Важным направлением является формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов,
об особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира;
ведется работа по формированию элементарных математических представлений.
Решение задач познавательного характера способствует развитию высших
психических функций, стимулирует развитие воображения и творческой
активности.
51

Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и
приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка
на каждом этапе коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и
воспитатели, и специалисты. Воспитатели и тьютор реализуют задачи Программы
в ходе режимных моментов, в специально организованных образовательных
ситуациях и беседах, в коммуникативной и игровой деятельности детей, при
взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации ребенка с ОВЗ в
условиях детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоциональноволевой сферы и становлению самосознания.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют
инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех
остальных педагогов и родителей дошкольника. Все задачи области «Физическое
развитие» адаптированы к образовательным потребностям детей с НОДА.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы,
является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации
образовательной программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых,
речевых и познавательных недостатков развития детей с НОДА.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, в
Учреждении существует следующая модель их взаимодействия:
воспитатели совместно с учителем-логопедом, педагогом-психологом и
тьютором изучают особенности психоречевого развития и освоения основной
общеобразовательной программы. Педагогическим коллективом группы
обсуждаются достижения и образовательные трудности ребенка, намечаются пути
коррекции;
совместно изучается содержание ФАОП ДО для детей с НОДА и
разрабатывается собственная АОП для индивидуального сопровождения ребенка с
НОДА в условиях инклюзии;
специалисты знают содержание не только тех разделов программы, по
которым они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает
воспитатель. В свою очередь воспитатели знают содержание тех видов
деятельности, которые осуществляют специалисты;
совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности ребенка были раскрыты,
реализованы, над их подготовкой работает весь педагогический коллектив
совместно с музыкальным руководителем;
52

педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями воспитанников
(законных представителей).
Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать
заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и
коррекционно-развивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям
необходимость ежедневного общения с ребенком в соответствии с
рекомендациями, которые дают специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно
за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном
решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях,
а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной
работы, комплексность и многообразие средств развития детей и преодолении
имеющихся у них недостатков, использование ведущего вида деятельности –
залог успеха в работе.
Психолого-педагогический консилиум (ППк), который создается в
образовательной
организации,
координирует
деятельность
участников
коррекционно-педагогического
процесса.
Его главные задачи:
защита прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по проблемам
развития;
выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов;
консультирование всех участников образовательного процесса.
Консилиум можно рассматривать как механизм психолого-педагогического
сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации. Консилиум
разрабатывает и утверждает индивидуальные АООП и образовательные
маршруты, отслеживает их выполнение. Выполняет консультативные функции, а
также служит для повышения компетенции педагогических кадров, работающих с
детьми с НОДА.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается
участниками ППк. ППк также обеспечивает обсуждение промежуточных
результатов реализации программы коррекционной работы, анализирует
динамику развития детей, корректирует содержание коррекционно-развивающих
программ, формы работы, используемые технологии, разрабатывает
рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно взаимодействует с
ПМПК и семьями воспитанников.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с НОДА.

53

Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием
для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками
образовательных отношений в Учреждении.
На уровне воспитывающих сред:
ППС строится как максимально доступная для обучающихся с НОДА;
событийная воспитывающая среда Учреждении обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная
воспитывающая
среда
обеспечивает
возможность
демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в
детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность
каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов
жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в
жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и
уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить
переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
обучающихся и педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации,
являются: (в соответствии с п. 49.4. ФАОП ДО)
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях организации
являются: (в соответствии с п. 49.5. ФАОП ДО)

54

III. Организационный раздел
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется
на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий
должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка
на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию
прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы,
фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих
локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других
обучающихся.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
НОДА с учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного
подхода при коррекции нарушений развития у обучающихся с двигательной
патологией. (в соответствии с п. 51.4. ФАОП ДО)
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в Организации должна обеспечивать реализацию Программы.
Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Учреждения обеспечивает и
гарантирует: (в соответствии с п. 52.1. ФАОП ДО)
ППРОС Учреждения создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС Учреждения: (в соответствии с п. 52.2.
ФАОП ДО)
ППРОС в Учреждении обеспечивает условия для эмоционального
благополучия обучающихся с НОДА, а также для комфортной работы
педагогических работников.
3.3. Кадровые, финансовые и материально-технические условия
реализации Программы

55

Реализация Программы обеспечивается созданием в Учреждении кадровых,
финансовых, материально-технических условий.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую квалификационным требованиям, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников
образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября
2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 31 мая 2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный № 21240), в профессиональных
стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря
2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5 августа
2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
23 августа 2016 г., регистрационный № 43326), "Педагог-психолог (психолог в
сфере образования)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г.,
регистрационный № 38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10
января 2017 г. № 10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 26 января 2017 г., регистрационный № 45406); "Ассистент (помощник)
по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными
возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г.,
регистрационный № 46612).
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных
условий получения образования обучающимися с НОДА.

56

Материально-технические
условия
реализации
Программы
для
обучающихся с НОДА обеспечивают возможность достижения обучающимися в
установленных Стандартом результатов освоения основной образовательной
программы дошкольного образования.
3.4 Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как
одно из основных условий реализации Программы ориентировано на
возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов
образовательного процесса к любой информации.
Учреждение реализует различные программы: основные, адаптированные,
парциальные и дополнительного образования, выбирает для работы программы из
числа соответствующих Стандарту и ФАОП ДО и адаптирует их с учетом
особенностей контингента конкретной группы или организации. При их
разработке используются методические материалы и рекомендации Э.С.
Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько,
А.А. Гусейновой, И.А. Смирновой и др.
Для детей с НОДА обязательно предусмотрены занятия по коррекции
недостатков двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от
имеющихся у детей нарушений.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе
использования разнообразных практических, наглядных и словесных,
двигательно-кинестетических методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми с двигательной
патологией: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствие с
медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа
с детьми данной категории строиться дифференцированно.
3.5. Режим и распорядок дня
Учреждение самостоятельно определяет режим и распорядок дня,
устанавливаемых с учетом условий реализации Программы, потребностей
участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских
вариативных образовательных программ, в т.ч. программ дополнительного
образования дошкольников и других особенностей образовательной
деятельности, а также санитарно-эпидемиологических требований. (в
соответствии с п. 3.3. ОП ДО Организации)
Ребенок с двигательной патологией во время бодрствования не должен
более 20 минут оставаться в одной и той же позе. Для каждого ребенка
57

индивидуально подбираются наиболее адекватные позы для кормления, одевания,
купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных возможностей
ребенка. Если не удается вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь в
положении на спине или на животе, можно добиться желаемых движений,
поместив малыша животом на колени взрослого и слегка раскачивая его. В
результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки вперед и хватает
игрушку. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного
времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к
стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур
коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует
сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не
свисали, голова и спина были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз
выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы,
рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой позы, ребенку под грудь
подкладывают небольшой валик.
Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные
моменты, способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем
самым оказывая положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса
ребенка.
3.6. Календарный план воспитательной работы
На основе ФАОП ДО и Федерального календарного плана, составлен
календарный план воспитательной работы Организации. Организация вправе
включать в него мероприятия по ключевым направлениям развития воспитания.
План определяет перечень событий, которые могут стать основой для проведения
воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной
форме с указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих
дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки;
ответственных лиц. Формы проведения избираются организацией самостоятельно
в зависимости от задач воспитательной работы, возраста обучающихся, их
погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь
ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании
музыки, проектной деятельности) Многие праздники могут включаться в
календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка
дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.

58

Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной
программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных
особенностей обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат
в календарном плане воспитательной работы Учреждения дополняется и
актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями
общероссийского, регионального, местного значения, памятными датами
Учреждения.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады;
День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской
Германии в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного
спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
59

5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича
Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под
Курском в 1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

60

Краткая презентация Программы
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата (НОДА) наблюдаются
у значительной части детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный
характер. Отклонения в развитии у детей с двигательной патологией отличаются
значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности
различных нарушений. Контингент детей с НОДА крайне неоднороден как в
клиническом, так и психолого-педагогическом отношении.
В зависимости от причин и времени действия вредных факторов
выделяются следующие виды патологии ОДА:
заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП);
полиомиелит; текущие неврологические заболевания (миопатия и др.);
врожденная патология ОДА: врожденный вывих бедра; кривошея;
косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника;
недоразвитие и дефекты конечностей; артрогрипоз;
приобретенные заболевания и повреждения ОДА: травматические
повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит;
заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные
заболевания скелета (хондрострофия, рахит).
В соответствии с Международной классификацией болезней (МКБ-10)
выделяются следующие заболевания, которые приводят к нарушениям функции
опорно-двигательного аппарата:
последствия воспалительных болезней центральной нервной системы с
двигательными нарушениями и нарушениями к способности к самостоятельному
передвижению и самообслуживанию;
детский церебральный паралич и другие паралитические синдромы с
двигательными нарушениями и нарушениями способности к самостоятельному
передвижению и самообслуживанию;
полиневропатии и другие поражения периферической нервной системы с
двигательными нарушениями и нарушениями способности к самостоятельному
передвижению и самообслуживанию;
прогрессирующие мышечные дистрофии и врожденные миопатии с
двигательными нарушениями;
спинальная мышечная атрофия с двигательными нарушениями и
нарушениями
способности
к
самостоятельному
передвижению
и
самообслуживанию;
врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата с
двигательными нарушениями;
ювенильный ревматоидный артрит с двигательными нарушениями;
артрогрипоз с двигательными нарушениями;
61

хондродистрофия с двигательными нарушениями и нарушениями способности
к самостоятельному передвижению и самообслуживанию;
другие заболевания, приведшие к двигательным нарушениям и нарушениями
способности к самостоятельному передвижению и самообслуживанию.
При всем разнообразии врожденных, рано приобретенных заболеваний и
повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей
наблюдаются сходные проблемы. У всех детей ведущими являются двигательные
расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных
функций), которые могут иметь различную степень выраженности:
при тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не владеет навыками
ходьбы и манипулятивной деятельностью, он не может самостоятельно
обслуживать себя;
при средней степени двигательных нарушений дети владеют ходьбой, но
ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей,
канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей затруднено.
Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений
манипулятивных функций рук;
при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно,
уверенно. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита
манипулятивная деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные
патологические позы и положения, нарушения походки, движения часто
недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются
недостатки мелкой моторики.
Для организации качественного обучения этих детей необходимо
организовать их комплексное обследование, которое позволит выявить особые
образовательные потребности (ООП) обучающихся данной группы и наметить
оптимальный педагогический маршрут, определить специальные условия
обучения
(материально-технические,
учебно-методические,
кадровые,
финансовые).
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата МБДОУ «Сказка»
(далее - Программа) разработана в соответствии с Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья, утвержденным приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 30 ноября 2022 г. № 1022
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 27 января
2023 г., регистрационный № 72149) и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.

62

Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры),
разработанной Программы для обучающихся раннего и дошкольного возраста с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов ФАОП ДО. Объем обязательной части
Программы должен составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части
Программы, формируемой участниками образовательных отношений, должен
составлять не более 40% от ее общего объема.
В Программе представлена модель образовательного процесса в МБДОУ
«Сказка» (далее –Учреждение), возрастные нормативы развития, общие и особые
образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, определение структуры и
наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и
организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда. Программа реализуется в течение всего
времени пребывания детей с НОДА в Организации.
В основе системы взаимодействия нашего дошкольного учреждения с
семьями воспитанников лежит принцип сотрудничества и взаимодействия,
позволяющие решать следующие задачи:
изучение семьи и установление контактов с ее членами для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
приобщение к участию в жизни детского сада;
изучение и обобщение лучшего опыта семейного воспитания;
повышение их педагогической культуры.
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей
с двигательной патологией, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителями. Семья должна принимать активное участие в развитии
ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного
процессаДомашние задания, предлагаемые логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у детей.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанниками
строится на основе сотрудничества и направлено на оказание помощи родителям
(законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их
физического и психического здоровья, в развитии их индивидуальных
способностей, а также на создание условий для участия родителей (законных
представителей) в образовательной деятельности детского сада.
63